注册 登录  
 加关注
   显示下一条  |  关闭
温馨提示!由于新浪微博认证机制调整,您的新浪微博帐号绑定已过期,请重新绑定!立即重新绑定新浪微博》  |  关闭

草的草原

缺月挂疏桐,漏断人初静。时见幽人独往来,缥缈孤鸿影。

 
 
 

日志

 
 

【教育论文】生成性教学中“真”与“假”的关键:基于生活经验  

2012-07-19 10:18:15|  分类: 教育学术论文 |  标签: |举报 |字号 订阅

  下载LOFTER 我的照片书  |

  要:生活经验是影响教学生成的重要因素。在生成性教学中,脱离了个体生活经验,教学生成必会沦为“假生成”,而在教学过程中不断开发和利用个体潜藏的生活经验,使之转化为生成性资源,能够推动教学“真生成”。

关键词:假生成;真生成;生活经验

 

基于生活经验视角,分析生成性教学,可发现教学生成中存在着脱离个体生活经验的“假生成”现象,影响着生成性教学的质量与效度。克服“假生成”,需在生成性课堂教学中挖掘和利用个体生活经验,推动教学“真生成”。

一、假生成:个体生活经验的脱离

生成性教学中的“假生成”表现为个体知识“假生成”和教学活动“假生成”两种形式。

(一)个体知识“假生成”

学生在知识学习中往往会表现出:“一听就懂,一做就错,一过就忘”、“好问而不思,得解便猛拍脑瓜作‘恍然大悟’状”等现象,这些现象即是个体知识“假生成”的表现。个体知识“假生成”是指学生个体对教学知识的认识,只是进行了机械记忆和表层理解,而没有达到深刻领悟其本质和透彻理解其内涵的程度,在生活与学习中不会灵活运用。深入分析个体知识“假生成”的原因,可发现生成的知识与个体原有认知结构未发生实质性衔接,只是单独储存于记忆的表层,在识记时是脱离个体生活经验的,并没有与生活经验相融合、相同化。杜威曾做过比喻:“我们把一辆运货马车的各个部件加起来,并不能察觉这是一辆马车;它之所以是马车,在于它各种部件的特有的联结。这些联结不仅仅是在形体上并列一块,还包括和拉车的动物的联结,和所装载的东西的联结,等等。”[1]知识的生成需要与个体生活经验的联结。

杜威说:“教育是经验的继续不断的改组和改造”[2]。经验的改组与改造,在某种意义上讲就是知识的生长与生成。因此,知识的现实内容来自对经验的提炼与升华,经验是个体知识现实化并形成完整知识的内容和途径。经验源自生活世界,生活经验是个体知识生成的生长点。个体知识的生成和习得是建立在个体原有生活经验和已有知识基础之上的。原有生活经验和已有知识基础构成了个体认知网络,新知识进入个体认知网络,并与网络中相应的某一点发生联系,通过加工、改造、重组等形式,进行融合或同化,使新知识固定在某点上,进而才会生成真正的个体知识。当生活中遭遇到相类似的问题时,个体会从自己的认知网络中将相应的知识点提取出来,灵活运用于实际问题的解决。这时,个体知识才算真正生成,真正被理解和领悟,实现了知识来源于生活又运用于生活,为生活服务之目的。

脱离个体生活经验的“假生成”导致学生对知识的理解往往是“初尝辄止”,遇到问题往往觉得“似会非会”,更做不到“举一反三”、“融会贯通”。它遮蔽了学生対知识把握和认识的真实性,造成学生学习中经常出现的“眼高手低”现象,带给学生严重的危害。

(二)教学活动“假生成”

教学活动“假生成”实际上是一种教学控制或教学预成,在本质上是去个体主体性的。这种生成往往遮以课堂氛围十分活泼、师生对话互动繁多的假面, 当我们走进教学课堂时,经常听到的对话是这样的:师:“你认为这个问题应该怎样回答”?生:“是…”。师:“很好,但是这个问题我们一般认为是这样的…”。课堂从表面看上去是生成性课堂,它尊重学生的主体性,允许学生发表自己的观点,积极参与探讨,课堂氛围热烈而和谐。但实际上,教师在教学对话中是去学生主体性的,整个对话过程都在教师掌控之中,甚至控制了学生的思维。试问,何谓“一般认为”?在某种意义上,“一般认为”就是在委婉地否定学生的回答,而转向教师提前预设好的“一般认为”的答案。仔细分析不难发现,教学对话过程的展开实际是完全外在于学生生活经验的,教师虽然让学生根据自己的生活经验表达了观点,但却不给予重视,甚至是完全忽视,其教学对话的目的是传递预设知识,引导学生说出预设答案,而不是为了使学生结合生活经历、生活经验以及原有知识自己来发现或探究出答案。这种“假生成”在教学中是比较常见的,举一教学案例[3],是以证明。

有位教师上《乡愁》,设计了一个提问导语,目的是想让学生说出课题来。于是他叫起一个学生,启发道:“如果有个人到了一个遥远的地方,时间一长,他开始想念自己的亲人,这叫做什么?

学生答道:“多情。”

“可能是我问得不对,也可能是你理解有误。好,我换个角度再问:这个人待在外乡的时间相当长,长夜里他只要看见月亮就会想起自己的家乡,这叫做什么?”教师又问道。

“月是故乡明。”学生很干脆地答道。

“不该这样回答。”教师有点急了。

“举头望明月,低头思故乡。”学生回答的语气显然不太自信了。他抬头一看,教师已是满脸阴云,连忙换了答案:“月亮走我也走。”

“我只要求你用两个字回答,而且不能带‘月’字。”教师继续启发道。

“深情。”学生嗫嚅道。

好在此时下面有同学接口:“叫做‘乡愁’”,教师才如释重负。

这种“假生成”其实质是教学预成,其事物的发展在发展之前,就已经预定好了其路径和结果,是在“生成”的外衣下进行的灌输教育。教师在尊重学生主体性的旗帜下,冠冕堂皇地忽视学生的生活经验和生活感悟的表达,把学生当成“生成”的工具,试图为学生架好“生成”的“梯子”,并让学生不断爬上为之搭建好的“梯子”。

生成性教学的出发点是师生尤其是学生的日常生活世界,是立足于师生生活世界基础上的个体日常生活经验和生活经历。所以,生成性教学过程中,教师的教学职责在于引导学生根据自身已有知识和生活经验去发现、探究、建构、生成新知识,引导学生将书本知识与生活世界、生活经验建构起某种关联,进而使书本知识延伸到日常生活之中,日常生活中发生的事件和获得的经验引入书本知识,使书本知识与生活经验相互作用、相互影响,促进知识的生成和理解,并使学生学会运用新知识去建构生活世界。但教学活动的“假生成”并没有真正使学生的日常生活经验与书本知识相互衔接并发生作用,而是教师用自己的经验取代了学生的生活经验,把书本知识强行灌输给学生,学生是被动接受知识而不是主动发现知识。因此,教学的“假生成”是教师造作的“生成”,强迫引导学生产生的被动“生成”。

二、真生成:关注个体生活经验,贯通“书本世界”与“生活世界”

个体生活经验是“书本世界”与“生活世界”相连接的桥梁。教师在课堂教学中要结合“书本世界”呈现的知识来唤起学生已有生活经验,促进学生在生活世界中获得的直接经验与书本世界中间接经验相融合,生成新知识。并对教学内容做生活化处理,使“书本世界”再现“生活世界”情景,努力促进教学“真生成”。

(一)唤起学生已有生活经验,促进直接经验与间接经验相融合

生活经验是教师开展教学和学生学习知识的起点,是教学生成的根基。生成性教学过程的开展需要借助个体生活经验的参与,使学生调动自己的生活经验,积极参与到课堂教学交往、对话之中,将自身在“生活世界”获得的直接经验与“书本世界”呈现的间接经验相融合,促进个体知识“真生成”。

直接经验是学生通过亲身的生活实践活动获得的知识经验。而间接经验主要是指人类在长期社会生活实践活动与认识过程中积累、整理成册的文化知识成果。对“书本知识”的学习即是一种间接经验的学习,可有效避免人类在实践与认识过程中的曲折与错误,从而更快、更高效地获得更多知识。但是,现实课堂教学过程,则过多强调间接经验的传授,而学生的直接经验被边缘化了,进而演化为机械的单向传递知识过程,割裂了“书本世界”与现实“生活世界”应有的联系,“以至于学生对书本知识的学习处于一种‘知其然而不知其所以然’、‘知其之所在而不知其之所来,更不知其知所去’的状态之中,无法深刻感悟和体验到知识的价值和意义,从而压抑了学生学习的主动性和创造性”。[4]

作为间接经验的“书本知识”的学习需借助于来自现实“生活世界”的直接经验的辅助。教师讲解“书本知识”过程中,如能及时唤起学生与之相关的直接生活经验,学生会更深刻地理解和体悟到“书本知识”的内涵,使间接经验与直接经验相整合,有助于知识“真生成”。陶行知先生举过例子:要让学生了解哥伦布发现新大陆的故事,就要坐过海帆船,遇到过大风暴雨,受过同事阴谋加害,看过野人,住过新大陆……不得已而求其次也要渡过湖,再其次也要渡过江,再其次也要渡过河,万不得已也要看过池塘。倘使没有坐过海帆船,不得已而求其次也要坐过鄱阳湖里的民船,再其次也要坐过秦淮河里的花船,再其次也要看过下雨时堂前积水之竹头木屑。倘使这些经验毫无,我不知道他如何能懂得哥伦布之探险。[5]所以,唤起学生已有生活经验,是知识传递与习得的重要基础。如学习的新知识在学生的知识经验结构与网络中找到与之相应的衔接点,会更快地促进新旧知识间的同化与融合。从而促进新知识得以“真生成”,并能灵活运用于生活实践。举一教学案例[6]是以证明:

在识字教学《比一比》一课中,我是这样安排的,课件出示插图:农家小院。看着碧绿的禾苗,闻着泥土的芬芳,听着青蛙的鸣唱,我们已经来到一户农民伯伯家。轻轻推开院门,走进小院,看看院子里有什么呢?你想认识这些动物和水果的名称吗?和同桌说说你早已认识了哪些字?是怎么认识的?想想可以怎样记住其他的字?有的学生说:“黄”是黄玉的黄,这是我们班同学的名字;有的说:“猫”字左边的“反犬旁”好像是猫弓着腰;“桃”是长在树上的,所以是“木字旁”;有的说:“红”就是小红的红,红太阳的红……

唤起学生已有生活经验,将“书本知识”与学生已有的直接生活经验建立衔接,学生对要学习的新知识产生了现实感与亲近感,使学生对知识的理解与掌握变得更容易。教师通过唤起学生已有生活经验来传递新知识,就使得教学过程不再仅是一种单向传递的“授—受”过程,而是一种引导学生根据自己直接生活经验去发现、探究、验证书本上要学习的间接经验,进而促进两种经验相互整合生成新的个体知识。学习过程变为一种教师引领学生进行知识探险与生成的生动活泼的生活过程。

(二)教学内容生活化,使“书本世界”再现“生活世界”情景

教学内容生活化就是把静态的“书本世界”与学生多姿多彩的“生活世界”相联系,尽可能把学生在生活世界中获得的生活经验转化为有教学价值的生成性资源,将“书本世界”再现出“生活世界”情景,从而拓展和延伸教学内容,增进教学内容的现实生活性和亲近感,促进教学活动“真生成”。

教学内容不是静态的固化知识,教师应把它和学生的生活经验、生活经历相联系,做动态的生成处理。教学内容本是人类生活经验的积累和生活智慧的结晶,来源于人类的“生活世界”,是对“生活世界”的理性认识和科学理解,反映着“生活世界”的历史演进过程。可以说,“生活世界”是“书本世界”的根基和源泉。教师在传递教学内容时,适时适度地使“书本世界”再现“生活世界”情景,不仅有助于学生对教学内容的理解和学习,而且有助于促进教学活动的生成。例如,教师在讲授李健吾散文《雨中登泰山》一课时,可先用多媒体向学生展示一些有关泰山的图片或视频等,使学生对泰山有一个直观认识,并对泰山产生仰慕之情,并惊叹于泰山的雄奇、壮美和险峻,甚至也产生了登泰山的愿望,(抑或请已登过泰山的学生讲讲登山的感悟)。这时,教师再带领学生一起《雨中登泰山》,其教学会收到意想不到的效果。这便是教学内容生活化,“书本世界”再现“生活世界”情景之一种。对教学内容做生活化处理,使教学内容要表现的“生活世界”情景得以呈现,学生感觉到教学内容具有的生活性与亲近感,从而激发学生潜在的想象力和创造力,推动教学过程不断呈现出未预约的精彩生成。

教学内容生活化,“书本世界”再现“生活世界”情景,还能够调动学生的学习兴趣,使原本枯燥乏味的书本知识变得立体化、生动化、趣味化,变得鲜活起来,同时,更大程度地调动了学生潜藏的生活经验,激发了学生探究与创造的兴趣。此时的兴趣已成为教学生成的驱动力。教师把学生学习教学内容的兴趣调动起来之后,学生的精神会处于一种兴奋状态,进而使学生原有生活经验得以激活,教学内容也不再仅是死的文字符号,而成为一幅生动、鲜活的“生活世界”图景,学生的想象力、创造力以及情感体验等都融合在了教学内容的学习之中。教学活动过程也不再仅仅是程序化、机械化的流程,而是成为一个不断“遭遇”、不断“意外”、动态生成的生活过程。

总之,生成性教学的生成之域是生活世界,脱离了其生活世界与个体生活经验,生成就失去了教学追求的生活价值与意义,必将沦为“假生成”。而生成性教学“真生成”之“真”的内涵就在于:教学生成的知识能够运用于个体的日常生活实践活动中,能够有助于个体生活世界的建构与筹划,能够使知识含有的生活价值和意义得到彰显与利用,能够使教学活动过程成为培养学生创造力的动态生成的生活过程。

参考文献:

[1][2] []约翰·杜威著,王承緖译.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,199015786.

[3] 转引自余文森.论教学中的预设与生成[J].课程.教材.教法,2007,(5):17-20.

[4] 王攀峰著.走向生活世界的课堂教学[M].北京:教育科学出版社,2007233.

[5] 陶行知.教学做合一讨论集[M].上海:上海儿童书局印行,194333-34.

[6] 孙凤艳.低年级识字教学之我见[J].教育实践与研究,2010,(10A):36.

 

(发表于《现代教育论丛》2011)

 

  评论这张
 
阅读(235)| 评论(4)
推荐 转载

历史上的今天

在LOFTER的更多文章

评论

<#--最新日志,群博日志--> <#--推荐日志--> <#--引用记录--> <#--博主推荐--> <#--随机阅读--> <#--首页推荐--> <#--历史上的今天--> <#--被推荐日志--> <#--上一篇,下一篇--> <#-- 热度 --> <#-- 网易新闻广告 --> <#--右边模块结构--> <#--评论模块结构--> <#--引用模块结构--> <#--博主发起的投票-->
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

页脚

网易公司版权所有 ©1997-2017