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草的草原

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【教育论文】论生成性教学的生活价值追求  

2011-03-28 16:28:44|  分类: 教育学术论文 |  标签: |举报 |字号 订阅

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  要:生成性教学追求的生活价值主要体现为:在问题探究中培养生活创造力;在知识生成中获得生活智慧;在关系交往中促进生活和谐;在生命成长中体验生活幸福;在主动建构中筹划未来生活。这五方面的生活价值诉求不是彼此孤立的,而是相互联系,相依而存的。

关键词:生成性教学;生活价值;价值追求

 

在“教学回归生活世界”的背景下,传统的预成性教学已不能完全满足教育发展的需要,教学形态开始转向以注重问题探究、知识生成、互动交往,注重学生生命成长和主动建构为特征的生成性教学。生成性教学作为课程改革倡导的新理念之一,是指教师根据教学活动中学生的需要、兴趣及其偶发教学事件等,不断调整教学思路,把教学中人的、物的、精神的诸多要素有机结合起来,通过问题探究、互动交往等形式促进学生更加有效学习的教学生活过程。生成性教学认为“生活世界是教学生成之域”,[1]其更强调教学的生活价值。因此,实现教学的生活价值是生成性教学的一种应然追求。

一、在问题探究中培养生活创造力

与预成性教学忽视学生自主性和创造力相反,生成性教学注重教学过程中学生自主性的发挥和创造力的培养,认为创造力生成于问题解决的自主探究过程中。在生成性教学过程中遭遇到问题时,教师往往更愿意采用探究的方式让学生自己去生成答案,而不是直接告诉学生答案。在教师指引下,学生对问题进行不断地思考和争论,不断地假设、推理、论证,创造性地探寻着问题解决的路径,最终使问题得以解决。问题既是引发探究的源泉,也是教学生成的驱动力。解决问题的探究活动“秉持着一种宽容的态度和开放的胸襟,把自由争鸣、民主协商与大胆的想象、难得的创新天然地联系在一起”[2]。在这种开放、包容、创造的教学情景中,问题探究顺利展开,学生的创造力在问题探究中得以显现和生成。具备了创造力的学生,会更好地认识生活,理解生活、创造生活、超越生活,学生的生活世界会更加开阔、明朗。

生活本身就是一种创造性的生命活动,创造性就蕴涵在生活中遭遇的各种问题的解决过程当中。而生成性教学活动中的问题探究过程,在本质上就是创造性地寻求问题解决路径,生成生活创造力的过程。学生通过问题探究而获得的生活创造力,使学生能够自信地应付生活中的挑战,灵巧地解决生活中遇到的问题,进而主动地去创造生活。因此,教学和生活的意义也就在于学生能够坦然的面对问题,并积极寻求问题解决路径,使学生在问题探究中生成生活的创造力。

二、在知识生成中获得生活智慧

预成性教学是一种知识传递教学,强调学生对知识的识记,而生成性教学认为学生的知识是在学习过程中生成的。知识生成即是学生根据已有生活经验和经历,去理解略高于原有知识的课程文本知识,使已有经验知识与课程文本知识在自己头脑中不断融合、同化和顺应,进而使自己的原有知识结构体系发生变化,将课程文本知识转化生成为自己个体知识的过程。可见,学生生活经验是知识生成的基础,知识生成在于学生对生活经验的思考,并受生活经验的广度及其被反省的程度制约。所以,生活经验的广度在某种程度上决定了知识生成的程度。“生成来源于历史的积聚和自身不断重复努力”,[3]个体的生活经验随着人生的“历史积聚”其广度不断拓展,个体又通过思考、反省使感性经验不断上升到理性知识。而生活智慧就蕴藏于借助生活经验生成的个体理性知识当中,是个体理性知识在生活中的灵活运用和变通。因此,使知识走向智慧,用智慧统率知识,成为生成性教学中学生必需完成的使命。

生成性教学将生活智慧的获得,看作是学生在知识学习和生活实践活动中不断失败、不断求索、反复思考的结果,也是学生将生活经验“转识成智”的过程。学生在生活中将升华的知识加以灵活运用,从而更有智慧地去解决生活中遇到的难题,对棘手的生活问题做出一种科学而艺术化的处理,生活的信心不断增强。智慧地生活,是生成性教学追求的境界,这一境界在学生“转识成智”的学习过程中得以实现。

三、在关系交往中促进生活和谐

预成性教学认为教学是一种“授—受”的单向传递过程,强调教师的绝对权威,师生之间是控制与被控制、主体与客体的关系,生生之间更是彼此疏离、恶性竞争。而生成性教学则强调师生的交往互动和对话,并将交往与对话置于民主、平等、和谐的教学生活氛围中。生成性教学过程展现的教学生活和谐,表现为教学主体间关系的和谐、教学主体与课程文本间关系的和谐。教学主体间关系的和谐又体现为师生关系和生生关系的和谐。在生成性课堂的互动交往中,师生关系是一种“我—你”的主体间性关系,它强调师生之间的民主和平等,以及师生间的相互尊重、相互学习,倡导“我”中有“你”,“你”中有“我”,“我”以“你”的存在而彰显,体现的是一种教学相长的和谐关系。生生关系是一种合作双赢的和谐关系,是生生间在相互鼓励、相互启发、相互取长补短基础上的友善合作,它追求学生群体的共同发展、共同进步。师生、生生之间和谐相处,团结友爱,教学生活的氛围热烈而有序,于奔放中展现和谐。

教学主体与课程文本间的关系交往,是一种思想与思想的交往。通过这种交往,消解了教学主体与课程文本之间的认知矛盾,促成了教学主体的观念与文本知识的相融共生。在交往过程中教学主体更愿意将课程文本视为一个会说话的人,与其交流沟通。霍尔认为“文本是一种语言”,当人理解文本时,它就“像一个‘你’一样自身说话,它不是一个客观对象,而更像对话中的另一个人”。[4]教学主体与课程文本的交往作为一种理解性的交往,使教学主体的认知冲突得以消解,在精神上达到一种和谐的境界。因此,生成性教学过程展现的关系交往是一种民主、平等、和谐的交往,教师、学生、文本三者之间在教学中相互通达、相依而存,构建出一幅和谐的教学生活图景。教学生活是日常生活与非日常生活的统一。所以,教学生活和谐也是生活和谐的体现。

四、在生命成长中体验生活幸福

预成性教学是一种去主体性的控制教学,它束缚了师生的生命成长及其对教学生活的幸福体验。而生成性教学将教学活动看作是师生的一种生活,认为教学生活是师生“在一定的时空环境中,为了生命发展和完善,提升生命质量,以及实现生命价值与意义所进行的生命活动”[5]所以,生成性教学活动是一种人为性和为人性的活动,人为的目的在于为人,即为人的生命成长之需要。人既是教学的对象又是教学的目的,教学生成归根结底在于生成人,[6]生成一个有着鲜活生命的人。

生成性教学观认为,师生的生命成长是在过程性和境遇性的发展中体验生活幸福的动态过程。教学的本质就是一个过程,所以,师生的发展首先是一种过程性的发展,即师生的发展在教学过程中处于不断演化和嬗变的状态。同时,师生的发展又是一种境遇性发展,这种境遇性发展不仅是师生个体发展的结果和行为表现,更是个体发展过程中的生命体验和生活履历。教学生活中的境遇性表现为教学过程中偶发的教学事件或意外的教学情境,是师生日常生活某些细节在课堂教学中的突现。这些偶发的教学事件或意外的教学情境可能会触动师生内在的灵感,产生意想不到的生命体验和生活感悟,使之体验到一种偶得的生活幸福。师生对生命的感悟和体验及其生命意义就在这些境遇性情境之中得以满足。

正是在过程性和境遇性情境中产生的生命体验和感悟,昭示了个体独特幸福感的存在。幸福即是“使人心情舒畅的境遇和生活”[7]是个体生命体验和情感体悟的生成与满足。师生的生活幸福既表现在师生于过程性发展中对幸福体验的追寻,又表现在境遇性教学情境中生命成长的发展需求得到满足,及其体验到的生活愉悦感。尽最大可能来满足师生生命成长的不断需求,在一种宽松和愉快的生活氛围中使师生体验教学活动带来的幸福感,并在愉悦的状态中去寻求教学的生成,成为生成性教学的应然追求。

五、在主动建构中筹划未来生活

预成性教学采用的是灌输式教学方法,将学生看做是被动接受知识的“容器”,漠视了学生对教学内容的主动建构能力,更忽视了培养学生可持续发展能力的目标。与其相对,生成性教学注重学生学习的主动性,强调学生主动建构能力在教学过程中的培养,并将这种主动建构看做是筹划未来生活的必备能力。生成性教学观认为教学预设应具有弹性化,并给学生留有建构的空间,所以,从一定程度上说,教学目标、教学内容、教学方法都是在学生的主动建构中不断生成的。整个教学过程就是教师促进学生不断生成的主动建构过程。这种主动建构性的教学过程培养了学生的主动性和建构能力,而学生养成的主动建构能力迁移和延伸到学生的生活世界当中,就表现为学生对未来生活的筹划。“筹划”即是向着未来、向着种种可能性去开放,不断地超出自己、领先自己。通过种种筹划,学生才能不断地获得更新和获得自身的内容。[8]通过筹划,学生不断地否定自己现在的生活,而把目光投向他将来可能的生活,并随着知识的增长,不断超越自己,不断开拓和建构未来生活图景。

未来生活主要是指师生将要从事或体验的可能生活。赵汀阳教授对可能生活作了深刻理解,认为“可能生活是现实世界条件所允许人们进入的生活,但不完全等于现实生活,因为现实生活只是可能生活的一部分,还有许多可以进入的生活是能够创造出来的生活。…可能生活具有理想性,它可以在现实生活之外被理解,但必定是能够通达的。”[9]使学生具备筹划未来可能生活的能力,是教师希望学生在主动建构的生成性教学过程中要达到的理想。生成性教学过程的主动建构性,潜移默化地培养了学生的建构意识,使学生在建构当下生活的同时,也在积极筹划着自己的未来生活和理想。而学生的未来生活,也正需要学生自己去筹划,因为学生要学会独立生活,他不可能永远依赖于教师。

总之,生成性教学的五种生活价值追求之间不是彼此孤立、互不相关的,而是相互联系、相依而存的。在生成性教学过程中,师生通过问题探究培养了生活创造力,进而在知识学习中就能更好的将经验知识转化生成为生活智慧,有了生活智慧的积淀和引领,师生在互动交往中才会更容易相处,更容易营造一种生活和谐氛围,有了生活和谐的环境氛围做保障,学生在成长过程中会不断地体验到生命意义和生活幸福,进而在这些根基之上,学生才可能用养成的主动建构能力更好地筹划自己的人生、自己的未来生活,才能持续不断地向前发展。

参考文献:

[1] [6] 程广文,陈笃彬.论教学的生成性[J].高等教育研究,2008,1:7984.

[2] 胡文龙.生成性思维视阈中的研究型教学探讨[J].教育科学,2010,(2):46-50.

[3] []雅斯贝尔斯著.邹进译.什么是教育[M].北京:生活·读书·新知三联书店出版,1991:14.

[4] 转引李小红.教学对话:内涵、特征与表现形态[J].湖南师范大学教育科学学报,2006,1.

[5] 罗儒国著.教学生活的反思与重建[M].济南:山东教育出版社,2009:56.

[7] 转引赵长林,扈中平.教育生活与个体的幸福[J].当代教育科学,2008,(17):36-39.

[8] 李伟胜.现成生活与可能生活[D].华东师范大学,2003.51

[9] 赵汀阳著.论可能生活——一种关于幸福和公正的理论[M].北京中国人民大学出版社,2004:148.

 

(发表于《教学月刊》(中学版)二0一0年第十一期)

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